Zusammenfassung:
In dem Text "Die Frage nach einem pädagogischen Grundgedankengang" beschäftigt sich der Autor Jan Masschelein damit, wie man einen pädagogischen Grundgedankengang unter postmodernen Gesichtspunkten, mit besonderer Berücksichtigung der zwischenmenschlichen Intersubjektivität formulieren kann. Hierzu problematisiert er zunächst Konzepte von Modernität, um daran eine postmoderne Kritik am "traditionell-modernen" Verständnis von Erziehung zu entwickeln (1). Anschliessend werden traditionelle Konzepte von Erziehung aufgezeigt und erläutert, warum diese in einer postmodernen, heterogenen Gesellschaft nicht mehr von Bestand sind (2). Warum Handeln und Pluralität nun intersubjektivitätsphilosophisch miteinander verknüpft werden müssen, wird im dritten Abschnitt des Textes erläutert (3). Abschliessend entwirft Masschelein einen pädagogischen Handlungsentwurf unter Rücksichtnahme auf die bereits erörterte Verschränkung von Handeln und Pluralität (4).


Inhalt:

1. Pädagogik und Modernität
2. Die Erziehung als "Werk"
3. Handeln und Pluralität
4. Erziehen als Handeln
5. Literatur

1. Pädagogik und Modernität
Der Autor Jan Masschelein beginnt seine Ausführungen mit der Feststellung, dass das "Projekt der Moderne" in einer Krise sei. Da der Begriff von "Erziehung" mit der Entstehung der Moderne verbunden sei, sei es im heutigen Kulturkontext nicht mehr länger deutlich, wie Flitner annehmen konnte, was das erzieherische Phänomen überhaupt sei oder wie Schleiermacher behaupten konnte, dass bekannt sei, was man unter "Erziehung" zu verstehen habe.
Die postmoderne Zeit beginnt mit der Problematisierung des Subjekts und des Verhältnisses zwischen Subjektivität und Intersubjektivität. Prinzipien der Entwicklung (als vernünftiger Fortschritt), der autonomen (vernünftigen) Subjektivität werden in Frage gestellt und bestritten. Dies ist ein Angriff auf die moderne Pädagogik, denn sie thematisiert gerade die Subjektivität unter dem Aspekt der Beeinflussung der Entwicklung zur (vernünftigen) Selbstbestimmung und verteidigt die Rechte des autonomen Individuums gegenüber den Ansprüchen der Gemeinschaft.
Wegen dieser durch die Postmoderne hervorgebrachten Kritik stellt sich für den Autor die Frage, ob für die Formulierung eines pädagogischen Grundgedankengangs nicht die Ausgangsproblematik der zweiten Moderne, der sogenannten ästhetischen Modernität verarbeitet werden müsste.
Masscheleins Entwicklung eines Erziehungsbegriffs will an die Erfahrungen anbinden, die aus dem Bereich der zwischenmenschlichen Verhältnisse (Intersubjektivität) stammen, und die er daher später "politisch" nennt: Das Erleben, gleichzeitig Fremder und Bundesgenosse zu sein, sowie "die Erfahrung, dass die Bedeutung unserer Handlungen nicht auf unsere Intentionen im doppelten Sinne beschränkt bleibt, also die Bedeutung unserer Handlung nicht das Produkt unsere Intention ist und die Folgen einer Tat nicht zu übersehen und rückgängig zu machen sind." (Masschelein 1996, S. 110)
Dies könnte eine grundlegende Eigenschaft der Postmoderne sein: Da die Gesellschaft als eine heterogene, plurale Gesellschaft angesehen wird, sind Menschen aufgrund unterschiedlicher Sozialisationserfahrungen, welche beispielsweise von sozialer Schicht und sozio-kulturellem Kontext abhängig sind und sich immer weiter ausdifferenzieren, nicht mehr notwendigerweise in der Lage, eine beobachtete Handlung eines Anderen auf seine subjektive Intention zurückzuführen.
Intersubjektivität müsste hier also zum radikalen Ausgangspunkt pädagogischer Reflexion werden: Denn Menschen sind heteronome Wesen und können nur ausserhalb ihrer selbst in der Gemeinschaft bestehen; Intersubjektivität ist also konstitutiv für das Mensch-Sein. Daher also Masscheleins Versuch, "einen pädagogischen Grundgedankengang und einen Erziehungsbegriff zu formulieren, die ihren endgültigen Referenzpunkt nicht in der Autonomie und der Einheit eines denkenden und Ziele realisierenden vernünftigen Wesen findet, sondern in der Heteronomie und der Vielheit handelnder und sprechender politischer Wesen." (Masschelein 1996, S. 111)
In einer solchen Praxis wird Erziehung dann als ein Handeln (Praxis) und nicht als ein Schaffen oder Herstellen aufgefasst. Die Begriffe Handeln und Politik erhalten dabei eine Bedeutung, die sich von der traditionellen Pädagogik in spezifischer Weise unterscheidet, nämlich dass letztere den Begriff der Erziehung von der durch den Menschen bevorzugten Erfahrung her versteht, selbst Quelle von Sinn und Urheber (Schöpfer) von Zielen zu sein.


2. Die Erziehung als "Werk"
Pädagogisches Handeln wird traditionell als "machen oder herstellen" begriffen: "Dass die Erziehung den Menschen zum Menschen machen solle," ist "die Konsensformel der modernen Pädagogik" (Oelkers nach Masschelein 1996, S 111). Gemeint ist hiermit die Strömung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik.
Denken über Pädagogik vollzieht sich dann hier in den Kategorien von Mittel, Ziel und Prozess. Dies ist jedoch schon bei Flitner, obwohl er an die pädagogische Tradition anknüpfte, nicht mehr im Sinne einer strikt deterministischen Handlungsorientierung zu verstehen: Denn der Erzieher "macht ja nicht den Zögling zum gebildeten Menschen, dieser selbst nur macht sich dazu" Flitner erkannte also bereits, dass Erziehung nur bedingt planbar ist.
Das "Werk" ist hier also nicht technisch gemeint, in dem Sinn dass "Mittel nur im Dienste eines vorgefassten (externen) Ziels verwendet werden" (Flitner nach Masschelein 1996, S.113), sondern als eine Kunst im griechischen Sinne; als Einführung einer Idee in die Wirklichkeit.
Gemeint ist also eigentlich weniger ein "Machen", als vielmehr das Verwirklichen einer dem zu erziehenden Menschen bereits inhärenten Finalität: "Der Mensch soll sich zu dem ausformen, was ihm eigentlich zugedacht ist" (Flitner nach Masschelein 1996, S. 113)
Menschliche Aktivität, also auch Erziehung, "ist umso vollkommener, je mehr ihr eine Vorstellung von dem, was geschehen soll, vorangeht, und ein Typus vorliegt, wonach die Tat eingerichtet werden muss, d.h. je mehr sie Kunst ist" (Schleiermacher nach Masschelein 1996, S. 113).
Erziehung wird also unter der Perspektive eines Mittels oder einer Methode verstanden, diese aber ist eine Kunst. Dieser Annäherung des Menschen an das vorgelegte Idealbild (Norm) ist "das Wirklichwerden des Menschlichen im Menschen" (Flitner nach Masschelein 1996, S.113).
Als Ideal wird das Zusammenfallen von Bild und Verwirklichkung, von gemeintem Entwurf und faktischer Bedeutung gesehen. Wesentlich ist also der Punkt, dass das Denken über die Erziehung als ein Machen und als ein Werk die Auffassung beinhaltet, dass die intersubjektive Bedeutung der Erziehung für die Gesamtheit der Gesellschaft und die subjektive Intention des Erziehers zusammenfallen. Das Werk wäre somit das Produkt eines schaffenden Individuums, welches in diesem seinen Ursprung findet, und wo Werk und Individuum jeweils des anderen Spiegelbild sind. Diese Auffassung beinhaltet, dass es sich bei sozialen Räumen um geschlossene, "intime" Räume handelt. Intersubjektivität existiert hier höchstens in einer Einheit, einer Totalität die durch Identität gekennzeichnet ist.
Denn nur in einer derart geschlossenen Gesellschaft kann der Sinn des Handelns auf dessen Intention zurück geführt werden, nur dort wäre Autonomie (Im wörtlichen Sinne von Selbstbeherrschung und Selbstbestimmung) möglich. Dieser intime Raum aber wäre dann lediglich der Raum des Einzelnen, der Einsamkeit. Der Raum der Autonomie wäre also bestenfalls der Raum von Gleichen unter Gleichen. Nur in diesem könnte es dann noch so etwas wie einen "freien Willen" geben, der über die Bedeutung und die Folgen seiner Tat verfügt.
Intersubjektivität und Autonomie verlaufen hier zu der Aussage "Die Freiheit des einen ist das Spiegelbild der Freiheit des anderen". Durch diese Sichtweise von Intersubjektivität, welche die Ungleichheit zwischen Erzieher und Zögling lediglich als einen Unterschied in der Entwicklung zum Mensch-sein auf einer zeitlichen Achse sieht, entsteht erst Autonomie. Autonomie von Gleichen unter Gleichen.
Kritisch möchte ich an dieser Stelle anmerken, dass dieses Postulat, unter postmodernen Gesichtspunkten betrachtet, lediglich der Verschleierung der inhärenten Normativität und des Machtgefälles, welches sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik zu eigen macht, dienen könnte.
Denn Autonomie wird hier durch die Negation dessen generiert, was für eine (postmoderne) Gesellschaft wesentlich ist: Pluralität.


3. Handeln und Pluralität
Masschelein verbindet nun Handeln, Pädagogik und Politik und knüpft somit an einen intersubjektivitätsphilosophischen Begriff des Handelns an. Dieses Konzept des Handelns ist nicht mit dem Begriff des "Schaffens" oder "Herstellens", sondern immer mit dem Konzept des Sprechens verbunden. Denn das Handeln hat hier keine Zweck-Mittel-Struktur mehr, sondern die Struktur des Gespräches. Gemeint sind hiermit, dass es immer um mindestens zwei beteiligte Subjekte geht, die zugleich sich selbst und ihre gemeinschaftliche Welt bestätigen, da Handeln immer nur in einem intersubjektiven Raum möglich ist.
Handeln setzt also einen intersubjektiven Raum voraus, der die subjektive Intention, also das eine-Person-sein, erst möglich macht. Dieser intersubjektive, zwischenmenschliche Raum wird also nicht als Totalität, als Identität (Wir, das Volk, der Mensch, die Gesellschaft, die Geschichte) betrachtet, sondern als genuine Pluralität. Durch diese Pluralität können die einzelnen Subjekte also nicht über den Sinn ihres Handeln verfügen, da der intersubjektiv wahrgenommene Sinn nicht mit der subjektiven Intention einer Handlung korrespondieren muss.
Jede Antwort auf eine Handlung setzt also einen minimalen praktischen Konsens in Form von Intersubjektivität voraus. Konsens meint so etwas inhaltlich Verbindliches, also Tradition etc - genau das steht in Frage, denn Handeln ist nicht in minimaler inhaltlicher Verbindlichkeit fundiert. Wenn eine Person einer anderen antwortet, und es den Anschein hat, als würde sie erst in diesem Moment in eine Beziehung zur anderen Person eintreten, so stellt sich heraus, dass allein schon die Möglichkeit der Antwort bereits ein unmittelbares, grundlegendes intersubjektives Verhältnis zum anderen Menschen voraussetzt.
Masschelein beruft sich hier auf Derrida: Es gäbe "eine absolute Vergangenheit, ohne die jedwede Antwort und Frage unmöglich sind, also eine Vergangenheit, die schon immer Vergangenheit ist, und nicht erst im relativen Hinblick auf einen bestimmten Moment, eine Vergangenheit, an die in jeder Antwort erinnert wird. Die Reaktion, die das Verhältnis zum anderen erst zu veranlassen scheint, die in diesem selben Augenblick beginnt, scheint schon eine Vergangenheit zu haben, an die die Reaktion erinnert. Diese Vergangenheit ist eben nicht die Tradition oder die Geschichte oder die Lebensform, sondern das zwischenmenschliche, welches die Intersubjektivität konstituiert." (Masschelein 1996, S.117) Auch wenn die Teilhabe an einer Handlung erst in der Zukunft realisiert wird, hat sie also immer bereits eine Vergangenheit.
Aber auch die Antwort umfasst nicht nur die Erinnerung, sondern immer auch ein Angebot oder einen Aufruf, einen sozialen Konsens stets aufs neue zu verwirklichen.
Antworten impliziert also immer ein Wir, einen sozialen (zwischen-)Raum, der aus vielen Personen gebildet ist. Zu antworten, bedeutet also immer auch die Unmöglichkeit einer Selbsterziehung ohne eine vorhergehende Beziehung zum anderen. Masschelein spricht hier nach Arendt von einer "Art asymetrisches (also nicht umkehrbares) Vorherdasein des Verhältnisses zum Anderen". Hieraus ergibt sich der zwingende Zusammenhang von Handeln und Pluralität.


4. Erziehen als Handeln
Masschelein fordert, ein pädaogischer Grundgedankengang solle die Wirklichkeit des Kindes als Ausgangspunkt nehmen. Denn nicht die oben erwähnte "Bildsamkeit" nicht die Verwirklichung eines vorgefassten Bildes, sondern das In-eine-Welt-geboren-werden ist für ihn der Grundbegriff worauf Erziehung letztlich beruht. Denn Geburt bedeutet einen neuen Anfang. Die Wirklichkeit des Kindes ist also nicht das Noch-nicht-sprechen können (im Sinne der unter Punkt zwei beschrieben inhärenten Finalität), sondern das "neue Handeln und Sprechen, welches uns und unsere Welt berührt". Die Geburt wird hier als Anlass von Pluralität gesehen, welche nicht das Produkt einer unendlichen Variation eines Urmodells ist, sondern das "Sich-affirmieren eines unabhängigen Wesens, das sich in jedem Handeln und Sprechen re-aktualisiert." (Masschelein 1996, S.120) Dieser Neu-Anfang ist unabhängig von einem vorhergehenden Willen oder einer Kompetenz. So schreibt Masschelein:
"Die Tatsache der Geburt ist das erste Sprechen, und dieses Sprechen ist unmittelbar eine Frage; dadurch wird deutlich, dass sich ein Wesen manifestiert, das sich meinem Willen, meiner Absicht entzieht. Die Wirklichkeit des Kindes ist das Ende einer Idylle, der Idylle der intimen Gesellschaft, die der Raum der Autonomie ist. Die Geburt ist die Auflösung des Autonomieraums, das Ende eines Traumes und die Ankündigung der Welt, der echten Gesellschaft [...]. Es ist die Manifestation einer Freiheit, die meine Freiheit beschränkt, Widerstand leistet und in Frage stellt." (Masschelein 1996, S.121)
Diese Freiheit ist nur in der Sphäre menschlicher Pluralität möglich, denn die Freiheit des anderen ist nicht das Spiegelbild der Freiheit des ich (siehe 2.).
Erziehung, so kommt Masschelein zu dem Schluss, ist letztlich also die Reaktion auf die Geburt.
Erziehung wird von ihm nicht mehr gemäss der klassischen pädagogischen Argumentation als Fortsetzung einer Tradition oder Lebensform, sondern, im Verständnis von Erziehung als Reaktion auf einen neuen Anfang gesehen, welcher beinhaltet, dass nicht die Fortsetzung einer Lebensform, sondern die Verantwortung das zentrale Problem ist. "Sie beinhaltet, dass der neue Anfang nicht automatisch in der Perspektive einer Entwicklung oder einer Initiation verstanden wird, also nicht in der Perspektive Noch-nicht (desselben), sondern in der Perspektive eines radikalen Durchbrechens des Bestehenden." (Masschelein 1996, S.122) Erziehung ist also nicht Erhaltung und Verbesserung, sondern Erhaltung und Erneuerung, nicht Bewirken, sondern Handeln.

Für Masschelein ist Erziehung, wenn sie als Handeln verstanden wird und mit der Konstitution des Mensch-Sein zu tun hat, immer mit dem zwischenmenschlichen Raum verbunden, und jedes Nachdenken über sie damit politisch in dem Sinne, dass Menschen nicht in der intimen Gesellschaft, sondern in einer pluralen, zwischenmenschlichen Gesellschaft zu Hause sind. Der Text versucht meiner Ansicht nach also erfolgreich, Grundzüge einer neuen pädagogischen Ausgangsfrage zu stellen, welche unter postmodernen Gesichtspunkten ihr hauptsächliches Augenmerk wieder auf die Akzeptanz genuiner Pluralität und die direkte Erfahrung in der Antwort des Anderen richtet.


5. Literatur
Masschelein, J.: Die Frage nach einem pädagogischen Grundgedankengang. Bemerkung über Handeln und Pluralität. In: Ders., Wimmer M.: Alterität Pluralität Gerechtigkeit. 1996, S. 107-125.